מתוך המשיכה האישית שלי לנושא, החלטתי להנחות ביחידה פרויקט בתחום הצילום - לימוד צילום וטיפול באמצעות הצילום. נראה היה לי שהצילום יאפשר, כמו אצלי, לנערים ולנערות לבחון את רגשותיהם ולבטא אותם וכך להגיע למודעות גבוהה יותר של עצמם ושל סביבתם (יובל-רקנאטי, 1989). מתוך רצון זה קיימתי שתי סדנאות קצרות בנות חמישה מפגשים לנערות. הסדנאות נחלו הצלחה, והחלטתי להתחיל בפרויקט קבוצתי בצילום. התוכנית פועלת ברונ"ן מאז שנת 1999. בחודשי הקיץ הקבוצות דואגות לארגן תערוכה אשר מציגה את תוצאות העבודה שעשו משך השנה.




ההתבגרות היא תקופה פרדוכסלית אשר בה הקונפליקטים מובילים לעיתים לחרדות ולרגשות של נפרדות. מתבגרים יכולים להפיק תועלת אם יהיה להם את המקום לחקור בצורה פתוחה את קשת הנושאים ההתפתחותיים בצומת חשובה זו של החיים (Corey & Corey, 1992). אבל, לא כל המתבגרים מוכנים ויכולים להשתתף בקבוצות אשר הן מילוליות באורינטציה שלהן (מאירי, 1995 וגם Darrow & lynch, 1983). בעבודה הקבוצתית המשלבת אומנויות, צילום במקרה זה, יכולים המתבגרים לתקשר, להביע את עצמם, להעביר מסרים ולהשתחרר - דרך המצלמה והצילום.




מטרה לימודית - להתחיל לשלוט במלאכת הצילום, ללמוד להשתמש בציוד הצילום שברשות המשתתפים ובציוד מתקדם יותר ולרכוש ביטחון בשימוש במצלמה. ללמוד להבחין בגורמים המרכיבים את התמונה ולשנות אותם על פי רצון הצלמת או הצלם.
מטרה טיפולית - שימוש בצילום ובחומר הצילומי כאמצעים היכולים להביא לשיפור ההערכה העצמית, העלאת המודעות העצמית, הבעה רגשית ושיפור תקשורת עם אחרים, הפחתת דעות קדומות ותעסוקה לשעות הפנאי במקום שוטטות ברחובות.




מדוע דווקא עבודה קבוצתית עם מתבגרים? קיים אמנם הממד של החיסכון בזמן ובמשאבים, אך נראה שעבודה קבוצתית מתאימה במיוחד למתבגרים משום שהיא מספקת מקום בו הם יכולים להזדהות ולחוות את הרגשות הסותרים שלהם, לגלות שהם אינם יחידים עם הבעיות, ללמוד לתקשר עם השווים והמבוגרים, ללמוד מתוך המודל אותו מייצג המנחה וללמוד כיצד לקבל מה שהאחרים המשמעותיים מציעים ומנגד לתת מעצמם בתמורה. הקבוצות נותנות מקום בו המתבגרים יכולים לחקור באופן בטוח את המציאות ולבחון את גבולותיהם. ערך חשוב בטיפול הקבוצתי הוא שהמתבגרים תורמים לצמיחה אחד של השני - חברי הקבוצה עוזרים אחד לשני במאבקם להבנה עצמית. והכי חשוב - קבוצה נותנת למתבגרים את המקום לבטא את עצמם, להישמע ולפעול באינטראקציה עם השווים(Corey & Corey, 1992).




צילום תמונה מתעלה מעל המציאות הנראית ומתקשר לאמונות האדם, תפיסותיו ורגשותיו, אשר אינם מילוליים ברגע היצירה. פעולה זו נותנת לרגשות ולמתח להשתחרר באופן בטוח, בלי לסכן את גבולות האגו. כתוצאה מכך החלקים הרגשיים והקוגניטיביים של התת-מודע יכולים לעלות, כאשר התמונה שצילם האדם מאפשרת לו מין 'מרחק בטוח' בשעה שהוא מסתכל ב'אני' שלו. ההשראה שהאדם מרגיש באותו הרגע משלבת רעיונות ספונטניים, מראות, תשוקות חברתיות ואישיות - מה שבעצם מתאר אותו (Katz, 1988).
מאירי (1995) אשר ביצע פרויקט בצילום ביחידה לקידום נוער בירושלים אומר ש"הצילום עוזר (למטופל הצעיר, מ.ש.) לשפר את כושר הריכוז, ההתבוננות והחשיבה, מחדד את חוש הראייה, מחזק את האבחנה והביקורת על עצמו ועל סביבתו. חוש הראייה משותף לכולנו, אבל הבנת הנראה לעין והשימוש בו מצריכים לימוד והתנסות" (104).
יהודית יובל-רקנאטי (1989) מפרטת בעבודתה אחד עשר תחומים עיקריים בהם כוחו של הצילום כאמצעי טיפול. על חלק מהתחומים מדברים גם המחברים האחרים ואנסה להוסיף קצת מכל אחד. לדעתי התחומים מתאימים לעבודה פרטנית וקבוצתית כאחד:
(1) גרימה של מצבים רגשיים: שימוש בצילומים במערך טפולי הוא בעל פוטנציאל להשיג תגובות חיוביות מצידו של המטופל עוד בטרם נעשתה פעילות צילומית.
(2) עידוד לתקשורת מילולית: שימוש באלבום משפחתי, בתמונות משמעותיות מן העבר וההווה המעודדות תקשורת מילולית.
(3) עיצוב: שימוש בצילום כאמצעי לעיצוב הופעה נאה והתנהגות נאותה, כשהמטרה היא לשפר הערכה עצמית והתנהגות חברתית.
(4) שליטה במיומנויות: הטיפול באמצעות צילום כולל מגוון רחב של טכניקות ופיתוח מהפשוטה ביותר ועד למורכבת. צילום בפולרואיד, עבודה בחדר חושך (פיתוח והגדלה), עבודה בסוגי מצלמות שונות ועוד. "בצילום יש מרכיב של משמעת פנימית: הדיוק והאחריות בעבודה, ההחלטה מה לצלם ומתי. כך מרגיש הצלם שהוא שולט בסביבתו וסומך על ביטחונו העצמי ועל האחריות שלו. התוצאה המצולמת מהווה פיצוי למאמץ שהושקע וגורמת לסיפוק מיידי" (מאירי, 1995, 104).
(5) הקלה על תהליכים חברתיים: פעולת הצילום כהתנסות חברתית המתמקדת בהכרח מן העצמי אל האחרים. היחיד מתיחס אל מה שקורה מחוצה לו - מקומות, אנשים ועוד. המצלמה עוזרת גם למתבגר להיכנס לתהליך החברתי - הוא מצלם והופך מוקד ואטרקציה חברתית.
(6) אמצעי ביטוי ויצירה: הצילום כביטוי יצירתי של היחיד המשתמש בו. צילום כתהליך יצירתי, עשוי להיות כלי אשר יגרום לאדם להיות ער לרגשותיו, לעודד התבוננות עצמית וכמטרה טיפולית יכול לפתור קונפליקטים על-ידי תאור 'אזורי לחץ', למשל דינמיקות משפחתיות וכו' (Katz, 1988).
(7) קשר דיאגנוסטי לתרפיות מילוליות: המטפל מקדיש תשומת לב לאופן ההצגה של הצילום (קצב, תוכן, נוכחות דמויות משמעותיות וכד') ויכול לאבחן יותר לגבי המטופל. לדעת גורן-בר (1993) קשר זה, לו הוא קורה חשיבה דיאגנוסטית, מביא את המטפל לבחור אסטרטגיית טיפול מתאימה, לדעת להידבר עם המטופל ואיך להגיב, איך להיות עד לתהליך הטיפולי ועוד.
(8) צורת תקשורת לא מילולית בין המטפל למטופל, או בין החברים בקבוצה: המטופל משוחרר מהצורך לדבר. באמצעות התמונה שצילם יכול המטופל להביע את רגשותיו, השקפת עולמו, ביקורת ועוד (מאירי, 1995; Darrow & lynch, 1983 וגם Katz, 1988).
(9) תיעוד השינוי: האפשרות להראות שחל שינוי, דבר המעלה את ההערכה העצמית אצל מטופל המתבונן בהתקדמות שחלה אצלו במשך הטפול.
(10) הארכת ההתנסויות: תמונות מתעדות את התנסויותינו בחיים, הן מבטאות את מקורותינו. כשקיימת תמונה, החוויה עדיין קיימת ולא נעלמה. אפשר להשתמש בתחום זה בפרידה של קבוצה או בין מטופל למטפל שלו.
(11) עימות עצמי: שימוש בתמונות כדי לעמת מטופל עם ה'אני' שלו. פורטרטים עצמיים מאפשרים בדיקה בעלת עוצמה של מושגים כמו דימוי עצמי, הערכה עצמית, קבלה ובטחון עצמי - מושגים משמעותיים ביותר עבור מטופלים ככלל ומתבגרים בפרט.




אחת השאלות הראשונות שעולות בטיפול באומנות ועלו גם אצלי הן, האם לפעול בקבוצה באופן "מובנה" או "לא מובנה" (ליבמן, 1990 וגם Vick, 1999), כלומר, האם להשתמש בנושא ופעילות מוכנים מראש. משום שהנסיון שלי בעבודה קבוצתית ובעבודה בשילוב אומנויות לא רב, החלטתי להבנות את רוב הפגישות מראש, אך להשאיר מספיק מקום לאלתור לפי מצב הקבוצה באותו היום ותוך כדי הפעילות עצמה - כמות החברים, מידת ההתאמה שלהם למה שהכנתי, לחץ הזמן ועוד.
מתכונת הפגישות היתה (ליבמן, 1990 וגם דוידסקו, 1996): פתיחה ו"חימום" 15- דקות בערך. סבב על איך היה בפעם הקודמת ואיך הגיעו למפגש היום. החימום מארגן את הקבוצה לקראת ההפעלה הקרבה ובאה. החימום לא היה חייב להיות ממוקד בצילום ויכול לשאוב ממגוון האומנויות, כגון תנועה, אומנות פלסטית ועוד. הסברתי לחברי הקבוצה עד כמה יצירתיות, דמיון וכד' חשובים לעבודה באומנויות ולא רק התמקדות בצילום. החימום כלל בכל פעם קצת מכל תחום כדי לגרות את המחשבה והיצירה.
פעילות אשר ארכה בין 30 ל- 45 דקות. הפעילות היתה קשורה בצורה זו או אחרת לצילום והיוותה את החלק המרכזי במפגש. כיום עיקר הפעילות מתמקד בחדר החושך או בפעילות צילום בחוץ.
דיון וסיום ארכו בין 15 ל- 30 דקות. בשלב זה ניתן היה לחברים להגיב על הפעילות שנעשתה.
הפסקה עם כיבוד קל היתה לרוב במחצית המפגש או בסיומו.


תכנון המפגשים בשלבים
א. הכירו את מצלמתכם: לימוד המצלמה האישית (קומפקטית) של כל משתתף. למשתתף שלא היתה מצלמה סופקה לו אחת ממאגר המצלמות של היחידה: שימוש נכון במצלמה, למשל טעינה ופריקת סרט, הפעלת המבזק וכו'. השליטה במלאכת הצילום מעניקה ביטחון עצמי וכוח. בנוסף, נסיון מצטבר ושימוש תכוף במצלמה משחרר את הנערות והנערים מההכרח לעסוק בצד הטכני של הצילום ומאפשר להם להתרכז במה שהם רוצים לצלם ולהביע ובתמונה הסופית (לנגפורד, 1989).
ב. לימוד קומפוזיציה ופרספקיבה. המטרה: פיתוח הראיה הצילומית. המונח קומפוזיציה (מבנה התמונה) נשמע מסובך לאנשים ונראה להם שמדובר כאן בחוקים הקשורים יותר לציור מאשר לצילום. ובכל זאת, כל פעם שמכוונים את המצלמה - "בונים" תמונה, ולו רק בתוקף תהליך הבחירה, הבא לקבוע מה תכלול התמונה ומה לא (לנגפורד, 1989). הושם דגש כמובן על הראייה הצילומית הרגשית האישית של משתתף. כל צילום הוא אמירה של הצלם והמציאות דרך עיניו.
ג. יציאה לצילומים ומטלות צילומיות עם המצלמות האישיות ובסרטי צילום צבעוניים. החלטתי שהחלק הראשון של הפרויקט יהיה בצילום בצבע ולא בשחור-לבן. אמנם צילום בשחור-לבן נחשב אומנותי יותר, אך בחיי היומיום אנשים מעדיפים לצלם בצבע. פיתוח טכנולוגיות הצבע ודור חדש של צלמים הביאו להפיכת התצלומים הצבעוניים לתחום דינאמי ויצירתי. הצבע מעניק לתמונה מידע רב יותר ומוסיף לה אוירה. בנוסף, צילום בשחור-לבן דורש לימוד ארוך יותר (טל, 1986 וגם לנגפורד, 1989).
ד. לימוד תאורה ומטלות צילומיות מתקדמות יותר.
ה. התקדמות לצילום במצלמות רפלקס - לימוד מעמיק יותר באופן הצילום במצלמות מתוחכמות עם עדשות והאפשרות להגיע לתוצרים איכותיים יותר. בעזרת מצלמות אלו ניתן יהיה גם להביע את מה שרוצים בצורה מדויקת יותר.
ו. יציאה לטבע - צילומי נוף, סביבה וטבע. יוצר את האפשרות להתגבש יותר כקבוצה ונותן הרבה חומר ליצירה.
ז. ביקור במוזיאונים והשתתפות בהפעלות המאורגנות על ידי מוזיאונים אלו ו/או על ידי אנשי מקצוע מתחום הצילום. לאחר כאלו פעולות ניתן עוד לעבוד על החומרים האלו מספר פגישות.
ח. צילום בשחור-לבן ועבודה בחדר חושך ליצירת הגדלות של התמונות שנבחרו לכך על ידי חברי הקבוצה: אפשרות צילום אמנותי והבעתי יותר.
חשוב לציין שתכנון המפגשים מתואר ברצף, אך למעשה הפעילויות היו משולבות לאורך כל המפגשים. למשל, נושא הכרת המצלמה ארך מספר מפגשים ושולב עם עבודה על קומפוזיציה ויציאה לצילומים בטבע. ההתיחסות הטיפולית עברה כחוט השני לאורך כל המפגשים. החל בנושאי הצילום וכלה בדינמיקה אשר נוצרה ב'כאן ועכשיו' של הקבוצה.




בעבודתי במשך השנים בצילום התחלתי להיות מודע יותר לחושים, לאנשים ולסביבה ומתוך זה גם לעצמי. מודעות עצמית, הערכה עצמית והבעה רגשית הן תכונות אשר לא קל לרכוש אותן. הצילום והשימוש בו, הצליח להביא אותי לגעת באזורים חסומים של רגשות, מחשבות וזכרונות. ברור לי שהדרך עוד ארוכה, אך אני בטוח בעצמי ובכלים שברשותי (ובתוכם גם המצלמה שלי) ויודע שאשיג את מטרותי.
בקבוצה שתארתי, החלטתי לנסות ולהכיר את החוויה הזו לאנשים אחרים, או כמו שאומרת יובל-רקנאטי (1989): "מתפקידו של המטפל באמצעות הצילום והאמנויות ליצור קשר עם מטופליו על מנת שיוכל לעודדם להתבונן ולראות ולהביא למודעותם באמצעים שברשותו, את אשר הם מוכנים לקלוט. ברור הוא שלכל אדם הדרך המיוחדת לו לראות את עצמו ואת העובר עליו ועל המטפל לקבל את מטופליו כפי שהם על רגשותיהם: כאבם, אבלם, פחדיהם וציפיותיהם לעתיד." (210).




גורן-בר, א. (1993). חשיבה דיאגנוסטית בתרפיה באמנויות, תרפיה באמצעות אמנויות, (5), 24-30.
דוידסקו, ר. (1996). מודל עבודה קבוצתי באמצעים אמנותיים עם נוער עולה בסיכון. מניתוק לשילוב, 7, ינואר, 53-60.
טל, ש. (1986). חוג צילום, ללימוד עצמי או בקבוצה. פוקוס: רמת-גן.
יובל-רקנאטי, י. (1989). טיפול באמצעות הצילום בפגועי חוט שידרה וראש במרכז שיקום. עבודת תיזה לשם קבלת תואר בתרפיה באמנות. קמברידג': לסלי קולג'.
ליבמן, מ. (1990). תרפיה באומנות לקבוצות. ק. ביאליק: אח.
לנגפורד, מ. (1989). מצלמת 35 מ"מ. ירושלים: כתר.
מאירי, ד. (1995). פרויקט צילום, ירושלים. מפגש - לעבודה חינוכית-סוציאלית, 7, יולי, 103-106.